Cultivar la creatividad en el aula

Se dice que Charles Duell, el comisionado de patentes de Estados Unidos en 1899, dijo que todo lo que podía inventarse había sido inventado. La creencia estaba claramente equivocada. Desde entonces, los productos de la inventiva humana han crecido exponencialmente. Vivimos en tiempos creativos, incesantemente innovando e ideando soluciones novedosas tanto en sistemas vivos como no vivos, y todo esto lo logran, muy probablemente, quienes enseñan con un modelo educativo estándar . Pero, ¿no hemos llegado a una situación similar a la de Duell? ¿Podemos ser más creativos y, de ser así, debería cultivarse la creatividad en el aula?

Cabe destacar que, si bien la creatividad a menudo se valora en principio, está claro que gran parte de la educación se centra en las pruebas estandarizadas y el recuerdo de la memoria. En la clásica taxonomía de resultados de aprendizaje de Bloom, recordar información (conocimiento) es la piedra angular en su jerarquía de resultados de aprendizaje. Sin embargo, también son deseables los resultados de aprendizaje de orden superior: más allá de la memoria de la información debemos buscar cultivar la comprensión, el análisis y las habilidades de evaluación, y en la parte superior de la jerarquía, Bloom coloca la síntesis , lo que implica creatividad y posiblemente la creación de un nuevo conocimiento u otro artefacto de la cultura. Sin síntesis y el impulso creativo para crear constantemente algo nuevo, la evolución cultural cesaría. Si bien no todos los productos creativos tienen resultados evolutivos positivos, de todos modos dependemos de la creatividad de las personas para ayudarnos a sobrevivir, adaptarnos y prosperar, y sin embargo de alguna manera seguimos devaluando el dominio de la enseñanza de la creatividad en las escuelas. Incluso en la Universidad, donde el objetivo es preparar a los estudiantes para ser colaboradores independientes e innovadores de la sociedad, los impulsos creativos a menudo se ven sofocados por la continuación del enfoque didáctico de la enseñanza que domina la educación primaria y de segundo nivel.

Actualmente, los programas educativos obligatorios a nivel federal en los EE. UU., Como No Child Left Behind , y la mayor responsabilidad en los sistemas educativos del Reino Unido e Irlanda han inspirado mucho debate sobre el papel de la creatividad en la educación. Muchos involucrados en el debate creen que, en la promoción de mejores calificaciones, se considera que la creatividad no tiene cabida en el aula. Esta es la vista generada como resultado de respaldar el modelo educativo estándar. Tal vez esté implícito en este punto de vista el hecho de que el modelo estándar se haya entregado y continuaremos siendo creativos independientemente de la instrucción de creatividad dedicada.

En Nurturing Creativity in the Classroom , Beghetto y Kaufman han recopilado ensayos de expertos en creatividad, principalmente de EE. UU., Que no están de acuerdo con esta opinión. En el transcurso de diecinueve capítulos, se plantea la necesidad de cultivar la creatividad y se cuestiona el modelo estándar de educación. El modelo estándar se describe como un modelo de transmisión y adquisición : el conocimiento (es decir, hechos y procedimientos) se transmite en fragmentos cada vez más complejos por parte de los docentes de una manera regimentada y estructurada. Los estudiantes están obligados a adquirir, memorizar y luego recordar este conocimiento en un contexto de examen. Los autores argumentan que el subproducto de este modelo es un déficit de creatividad en los estudiantes, quienes finalmente no logran alcanzar su máximo potencial. Los ensayistas, al darse cuenta de que los maestros y administradores escolares se encuentran bajo una presión considerable para ajustarse a las políticas, los programas y las limitaciones financieras del modelo de educación estándar, brindan argumentos para apoyar sus creencias en apoyo de cultivar la creatividad en el aula.

Nickerson (Capítulo 1) ofrece una explicación satírica y humorística de cómo desengañar a los estudiantes con una inclinación creativa. Recomienda, por ejemplo, que los maestros alimenten una sensación de miedo y conformidad en los estudiantes; que deberían respaldar la noción de que la creatividad y la originalidad son los activos innatos de unos pocos; que solo hay una respuesta a una pregunta determinada y que la diversión y el disfrute no tienen cabida en la instrucción. Nickerson sugiere además que el conocimiento debe compartimentarse, la curiosidad debe desalentarse y, lo que es más importante, que el entusiasmo se extiende como una enfermedad y, por lo tanto, debe inocularse contra el uso de insultos y desalientos. Hay esperanza, entonces, con la aplicación regular de estos 'principios', de que la creatividad será erradicada de una vez por todas.

Muchos capítulos, elaborando viajes personales a través del sistema educativo (Hennessey, Piirto y Richards), nuevas áreas de la teoría de la creatividad, investigación y aplicación (Craft, Daniels & Piechowski, Hennessey, Renzulli y De Wet y Stokes), y la enseñanza intercultural La experiencia (Craft, Stokes, Niu y Zhou) ofrece consejos prácticos y prácticos para que los docentes superen las barreras a la creatividad. Una barrera particular, abordada por Daniels & Piechowski (Capítulo 15), es que algunos maestros no tienen tiempo para lidiar con lo creativo e inesperado en el aula y, en consecuencia, ven esos rasgos y comportamientos como desafiantes y, lo que es peor, disruptivos. Daniels y Piechowski, basándose en la Teoría de la Desintegración Positiva de Dabrowski, proporcionan herramientas que se utilizan para reconocer y modular positivamente las conductas "excitables", que según ellos, a menudo son expresadas por los dotados y talentosos. Sugieren, por ejemplo, enseñar técnicas de relajación (escuchar música o respirar profundamente) a los estudiantes a fin de promover el control y autocontrol. Estas habilidades podrían ayudar a los niños que normalmente mostrarían su "sobreexcitabilidad" a través de hablar o cuestionar excesivamente durante las lecciones. En términos más generales, Daniels y Piechowski argumentan que, si se aplican nuevas herramientas e intervenciones en un aula regular, podrían ayudar a reducir el índice de malignidad del comportamiento excitable como hiperactividad y trastorno por déficit de atención, y ayudar a canalizar las conductas creativas hacia una vida productiva. salidas.

Anna Craft (Capítulo 14) defiende la importancia de la creatividad, no solo para la economía, sino también para el individuo y la sociedad; un argumento que ha recibido apoyo de sucesivos gobiernos del Reino Unido. Este apoyo del gobierno del Reino Unido ha proporcionado a Craft y sus colegas los recursos y el espacio para experimentar con Possibility Thinking , un programa de educación sobre la creatividad en constante evolución. Fundamentalmente, el programa "implica plantear, de muchas maneras diferentes, la pregunta '¿y si?' – y por lo tanto implica el cambio de '¿Qué es esto y qué hace?' a '¿Qué puedo hacer con esto?' "(p.293). En contraste con los ensayistas estadounidenses, Craft, reconociendo las limitaciones del sistema educativo británico, expresa una visión positiva de la participación del gobierno en la educación. A pesar de que los docentes británicos están bajo una presión considerable, la creatividad es apoyada y juega un papel cada vez más importante en la educación.

Piirto (Capítulo 7), en un capítulo muy entretenido, entiende la importancia del método científico, pero sin embargo argumenta que dentro del proceso de creatividad ciertas cualidades efímeras y enigmáticas, que no son necesariamente verificables empíricamente, pueden sentirse. Siendo una artista creativa y con más de treinta años de experiencia en la educación de los dotados y talentosos, Piirto sugiere que ha desarrollado una visión profunda de lo que funciona en la instrucción de los niños. Esta visión y experiencia han guiado el desarrollo de un conjunto de herramientas teóricas y filosóficas, que según Piirto, se pueden utilizar para cultivar la creatividad en el aula sin tener que alejarse de los requisitos curriculares. Sus graduados, aunque solo a través de relatos biográficos, han confirmado en gran medida sus afirmaciones. Ella recomienda, por ejemplo, el uso de "registros de pensamiento", diarios tipo diario donde los estudiantes ejercitan la creatividad durante diez minutos todos los días para promover la "Actitud central" de la autodisciplina. Ella aboga por el uso de la meditación y las excursiones para alentar el autodescubrimiento. Para cultivar la asunción de riesgos, propone el intrigante ejercicio "La princesa y el guisante". Los estudiantes escriben cinco actos que constituyen una toma de riesgos personal sobre la cual juran actuar. Este papel se dobla en una "arveja" y se coloca en la persona (en el zapato o el sujetador) como un recordatorio constante para tomar los riesgos declarados.

Si bien la mayoría de los capítulos están escritos de manera excelente, hay algunos que están mal argumentados. Plucker y Dow detallan un curso electivo que han desarrollado en la Universidad Estatal de Indiana con el objetivo de desacreditar los esquemas que refuerzan los mitos que rodean la creatividad. El curso tiene lugar en dos módulos: el primero, para desentrañar a los estudiantes acerca de los mitos en torno a la creatividad; el segundo, proporcionar a los estudiantes capacitación en creatividad y recursos para ser creativos. Desafortunadamente, los autores hacen poco para convencer al lector de que el curso es exitoso o de gran valor. Por ejemplo, administran un cuestionario de precourse y postcurso pidiendo a los estudiantes que definan la creatividad. Curiosamente, después del curso, muy pocos estudiantes creían que la originalidad, la autoexpresión, la inteligencia, el arte y la escritura, la felicidad, la creación y la imaginación fueran las propiedades definitivas de la creatividad. De todos modos, y habiendo probado el curso solo una vez en una pequeña muestra de estudiantes ( N = 77), Plucker y Dow abogan por un "financiador muy paciente" con la esperanza de poder lanzar este curso en los EE. UU., China y Corea del Sur .

Un problema importante con el libro es que no hay evidencia de colaboración entre los autores. Por ejemplo, hay muchas definiciones diferentes de creatividad presentadas a lo largo del libro, con Runco definiéndola como "libertad juiciosa de pensamiento" (página 247), Stokes describiéndola como "nueva y apropiada, generativa e influyente" (p.88). ), y Craft lo define como "actividad imaginativa elaborada para producir resultados que son originales y de valor" (p. En términos más generales, hay una abrumadora variedad de marcos y modelos divergentes presentados, todo lo cual posiblemente refleje un problema mayor en el campo de los estudios de creatividad: la "creatividad" es un concepto nebuloso y plantea un problema fundamental para la educación en creatividad. Podría decirse que la creatividad debe definirse por sus partes constitutivas (por ejemplo, motivación, autonomía, inteligencia, habilidades y conocimiento, factores de personalidad, asunción de riesgos, etc.) y solo entonces puede operacionalizarse, contextualizarse, medirse y posiblemente enseñarse en entornos educativos y más allá. . Sin embargo, el acto creativo puede ser más que la suma de sus partes constituyentes o predisposiciones y precondiciones características, y esto no solo da como resultado variaciones inevitables en la definición de la creatividad, sino también en cómo se mide y se enseña. Comprender qué es esencial y común dentro de esta variación puede ser una tarea imposible, particularmente si buscamos otorgarles a los investigadores y profesores de creatividad su propia creatividad para abordar su investigación y enseñanza en el aula.

También se debe notar que el debate en relación con el valor de la creatividad en la educación ha sido continuo durante cerca de un siglo, con Dewey argumentando ya en 1916 la importancia de mantener viva una actitud creativa en los niños (Dewey, 1916). Lo que parece ser necesario ahora no es necesariamente un cambio sistémico, por más atractivo que sea, sino una definición consensuada más amplia de creatividad y más investigación aplicada, centrada en los beneficios de los métodos accionables mediante los cuales los profesores pueden introducir y fomentar la creatividad en el aula. Por ejemplo, una investigación reciente (Putwain, Kearsley y Symes, 2012) ha demostrado que la autoestima creativa está relacionada positivamente con la motivación intrínseca. Además, Corpus, McClintic-Gilbert y Hayenga (2009) han demostrado que la motivación intrínseca mejora el rendimiento académico y que tanto la motivación como el rendimiento se influyen recíproca y positivamente. Esto lleva a uno a creer que, un plan de estudios que fomenta la autoestima creativa y cultiva la motivación intrínseca en los estudiantes puede resultar en un mayor rendimiento académico. Además, se ha demostrado que los programas de capacitación tales como el Programa de resolución de problemas de creatividad y el Programa de pensamiento creativo Purdue aumentan los puntajes de creatividad (Torrance, 1972; Feldhusen et al., 1970) y un estudio más reciente, utilizando las Nuevas direcciones en creatividad programa de entrenamiento, nuevamente ha producido hallazgos similares (Fleith, Renzulli, y Westberg, 2002).

Nos encontramos en un momento decisivo en el que, por un lado, tenemos un sistema en el que la imaginación y la invención están infravaloradas y, presumiblemente, latentes, pero la creatividad y los productos de nuestra inventiva siguen floreciendo. Por otro lado, tenemos una nueva visión, en sí misma un producto creativo de una nueva y emergente ciencia de la creatividad que se esfuerza por reflejar, reconocer y cultivar el potencial humano, posiblemente entregando recompensas aún mayores. Entonces, la elección es, entre la comodidad y el malestar, entre el status quo y la disposición a cometer errores, entre el miedo al cambio y el coraje frente al cambio, y entre una mente cerrada y una mente abierta a nuevas ideas.

Se dice que Charles Holland Duell llamó tiempo a la invención, pero los inventores lo ignoraron, abrieron sus mentes y fueron lo suficientemente valientes como para seguir inventando. Estaban dispuestos a cometer errores. Es Duell, y no los inventores, el que se ha enfrentado al ridículo desde entonces. En la actualidad, en algunos sectores, el sistema educativo parece estar apelando a la creatividad. ¿Vamos a sufrir un destino similar al de Duell o las futuras generaciones nos elogiarán por nuestra valentía, nuestra mente abierta y nuestra disposición a errar, mientras buscamos inventar nuevas e innovadoras formas de educar a nuestros hijos? Si vamos a cometer errores en nuestro camino hacia una nueva solución, cuyas consecuencias en última instancia mejoran el bienestar y el progreso tanto para el individuo como para la sociedad, ¿no serían errores que vale la pena hacer?

Conéctate con Cormac Ryan, Mark James y Michael Hogan

Referencias

Beghetto, RA y Kaufman, JC (2010). Cultivar la creatividad en el aula . Cambridge University Press, Reino Unido

Corpus, JH, McClintic-Gilbert, MS, y Hayenga, AO (2009). Cambios dentro del año en las orientaciones motivacionales intrínsecas y extrínsecas de los niños: Predictores contextuales y resultados académicos. Contemporary Educational Psychology , 34 (2), 154-166. doi: 10.1016 / j.cedpsych.2009.01.001

Dewey, J (1916). Democracia y Educación . Nueva York: MacMillan.

Feldhusen, JF, Treffinger, DJ, y Bahlke, SJ (1970). Desarrollando el pensamiento creativo: el programa de creatividad Purdue. Journal of Creative Behavior, 4, 85-90.

Fleith, D. de S., Renzulli, JS, y Westberg, KL (2002). Efectos de un Programa de Entrenamiento de Creatividad en Habilidades de Pensamiento Divergente y Autoconcepto en Aulas Monolingües y Bilingües. Creativity Research Journal , 14 (3-4), 373-386. doi: 10.1207 / S15326934CRJ1434_8

Putwain, DW, Kearsley, R., y Symes, W. (2012). ¿Las autoconfianzas de la creatividad predicen el logro y la motivación de la alfabetización? Aprendizaje y diferencias individuales , 22 (3), 370-374. doi: 10.1016 / j.lindif.2011.12.001

Torrance, EP (1972). ¿Podemos enseñarles a los niños a pensar creativamente? Journal of Creative Behavior, 6, 114-143.

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