Ejercitando nuestra Libertad e Inteligencia: Parte 9

En su libro, Sistemas sociales: planificación, política y complejidad , John Warfield (1976) – motivado por nuestra incapacidad para resolver problemas sociales – se centró en el desarrollo de métodos para apoyar nuestra inteligencia colectiva. Aunque Warfield escribía hace 40 años, en 1976, sus palabras resuenan hoy, en 2016:

"Abundan los ejemplos de importantes problemas sociales: guerras, crimen, pobreza, problemas urbanos, problemas regionales, problemas internacionales, inflación, desnutrición, inanición y enfermedades. La experiencia muestra cuán imperfectamente tratamos con estos problemas … La escasez se basa en energía, comida, agua, afecto, vida silvestre, conocimiento, libertad personal y sabiduría. Los excesos se basan en la contaminación, la población, el crimen, el odio, la guerra, la ignorancia y la supresión humana … Los problemas sociales, al entrelazarse, desafían el ingenio humano "(p.1-3).

Facilitar la inteligencia colectiva es una actividad sutil, fascinante e increíblemente desafiante y gratificante. Los grupos que trabajan para maximizar su comprensión colectiva y capacidad de resolución de problemas necesitan un espacio donde sean libres de ejercitar su inteligencia, y también necesitan metodologías sólidas para ayudarlos a sintetizar su conocimiento y maximizar el poder de su inteligencia colectiva. He trabajado con la metodología de John Warfield, Administración interactiva , durante los últimos siete años. Es una metodología muy útil para la investigación de ciencias sociales básica y aplicada y ha sido fundamental para el trabajo que hemos realizado sobre pensamiento crítico, escucha de música, uso de Facebook, diseño de tecnología para la alfabetización, diseño de tecnología para la democracia, medición del bienestar nacional y mucho más. Actualmente estoy escribiendo un libro, Facilitando la Inteligencia Colectiva , donde amplío la visión de Warfield para las ciencias sociales aplicadas. La libertad es central para mi visión.

Warfield era un hombre de métodos y un genio consumado. Él no escribió sobre la libertad, pero creo que la libertad impregnaba su cosmovisión. La libertad es algo que todos valoramos, y yo sostengo que debe integrarse en la infraestructura social que respalda nuestra inteligencia colectiva. Dada la naturaleza política de nuestra actividad de resolución de problemas sociales, es importante desarrollar una filosofía política que guíe nuestro trabajo en conjunto. Estoy muy impresionado por la claridad y el poder de la filosofía política de Philip Pettit, que se basa fundamentalmente en una perspectiva única sobre la libertad (Pettit, 2014). Mientras que muchas personas definen la libertad como la ausencia de interferencia , nos dejan solos para hacer lo que nos plazca, Pettit propone un modelo de libertad mucho más sutil, reflexivo y relacional. Pettit argumenta que, en sus elecciones básicas de vida, las personas libres no deberían estar sujetas al poder de los demás; no deberían estar sujetas a un poder de interferencia por parte de los demás; no deberían ser dominados por otros. La política no se trata de dejar a la gente sola per se ; en el mejor de los casos, se trata de trabajar con personas para tomar decisiones colectivas. Pero cuando trabajamos con otras personas, no deberíamos trabajar para dominarlas. Este principio de libertad como no dominación proporciona un estándar simple y unificador para evaluar el progreso social y democrático, dice Pettit. También proporciona una base para rediseñar progresivamente nuestro enfoque para la toma de decisiones políticas y para analizar las decisiones políticas que tomamos. Como lo señala Pettit, la libertad como no dominación, un ideal que fue central para la República Romana, implica una ciudadanía libre que goza de igualdad de condición entre sí, siendo protegida individualmente por la ley que ellos controlan juntos. Es un principio poderoso con implicaciones para la justicia social, política e internacional. También es un principio sobre el cual se construye un enfoque de las ciencias sociales aplicadas que defiende la justicia social, política e internacional. Podemos sintetizar la filosofía de Pettit y el método de Warfield dentro de un enfoque de la ciencia aplicada que nos ayuda a resolver colectivamente los problemas sociales.

La libertad como no dominación es un principio que implica un enfoque específico de la práctica de comunicación, creación de significado y resolución de problemas en un grupo. Como todos en el grupo tienen poder y explícitamente trabajan para mantener el poder de todos los demás, su comunicación e interacción refleja este principio en una práctica dinámica de compromiso. De hecho, fuera de las reglas, infraestructuras, tecnologías y artefactos culturales específicos que podemos diseñar específicamente teniendo en cuenta la libertad como no dominación, nuestra comunicación e interacción cotidianas son el medio principal a través del cual ejercemos nuestra libertad colectiva como no dominación. . La comunicación en este contexto se manifiesta en la forma de un diálogo en el que todos están igualmente empoderados, no una serie de monólogos donde las personas se aferran a un poco de poder durante un tiempo antes de que otra persona "suba al escenario". De hecho, en la tradición monológica de la comunicación y el "aprendizaje en grupo", algunas personas pueden nunca llegar al escenario. El aprendizaje en grupo genuino requiere que todos estén involucrados; todos están en el escenario, como un coro tocando al unísono. A diferencia de los largos monólogos de los académicos en las conferencias académicas (y la a menudo graciosa antipatía hacia las preguntas y la discusión después del largo monólogo); y, a diferencia del largo monólogo del maestro en el aula seguido de una respuesta abrupta a un alumno que tiene una pregunta, promulgar el principio de libertad como no dominación en una sesión de resolución de problemas grupales implica un diálogo , no una serie de frustrados monólogos y breves discusiones divisivas.

El estudio del diálogo tiene una larga historia en psicología, comunicación, gestión, educación y filosofía. En su reciente ensayo sobre el diálogo, Broome (2009) revisa los principales líderes de pensamiento que influyeron en el estudio del diálogo. La palabra inglesa dialog proviene de la palabra griega "dialogos" e implica que el significado (logos) se antepone o surge a través de (dia) la comunicación a nivel grupal (Broome, 2009). Como tal, el diálogo implica una síntesis de significado que emerge a nivel de grupo, e implica que el grupo de alguna manera está unificado en este esfuerzo. Para lograr esta unidad de esfuerzo y síntesis de significado, el grupo necesita adoptar una postura de principios y comunicarse de una manera que refleje esta postura de principios. Naturalmente, aprender a entablar un diálogo requiere algo de práctica y facilitación, y puede tomar algún tiempo para que un grupo desarrolle sus habilidades de diálogo. La libertad como no dominación puede servir para enmarcar el paso de la comunicación monológica a la dialógica y de la actividad egocéntrica a la centrada en el equipo. Esto es consistente con una serie de puntos de vista teóricos sobre el diálogo (ver Figura 1).

Michael Hogan
Fuente: Michael Hogan

Figura 1. Opiniones teóricas sobre el diálogo

Una serie de modelos clásicos de diálogo son dignos de mención a este respecto. En primer lugar, la práctica del diálogo implica una forma única de percibir a otras personas. Como describe Buber clásicamente, hay un movimiento de ver a las personas como "objetos" para ser persuadidos, manipulados o dominados de alguna manera (es decir, donde las personas están dominadas por una percepción I-It de su relación con los demás), a un estado de ser y percepción donde la gente ve a los demás como personas, al igual que ellos (es decir, las personas entran en una relación Yo-Tú con los demás). Como tal, hay un alejamiento del egocentrismo y cualquier esfuerzo de engaño, pretensión y dominación, y un alejamiento de la comunicación marcada por esfuerzos de persuasión, maniobras para ganar prestigio y juegos de poder para controlar a otros en el intercambio. . Nos movemos en cambio hacia un estado comunicativo más genuino, marcado por genuina escucha, honestidad, espontaneidad, franqueza y responsabilidad mutua. La comunicación ya no es una competencia con un ganador, una discusión donde solo una persona emerge como poderosa y correcta, o un conflicto donde los victoriosos vencieron a sus víctimas. En cambio, la comunicación sirve para construir el poder relacional, el significado y la inteligencia dialógica de todo el grupo y de todos los integrantes del grupo. Como señala Broome (2009), esta visión "reconoce la interdependencia del yo y del otro, la intersubjetividad del significado y la naturaleza emergente de la realidad" (p.2).

Carl Rogers enfatizó que la interdependencia de las relaciones dialógicas también requiere una preocupación única por los sentimientos humanos, las relaciones humanas y el potencial humano. Rogers desarrolló una visión consistente con el principio de libertad como no dominación: enfatizó la importancia de la empatía y la escucha cuidadosa, y cultivando una confianza genuina en la sabiduría de los seres humanos. Como señaló Broome (2009):

"Alentó a quitar las fachadas y alejarse de los" deberes ", las expectativas de los demás y los intentos de complacer a los demás. Rogers creía que se podía abrir un espacio para el diálogo cuando las relaciones se caracterizaban por una disposición para escuchar y entrar en una relación significativa con el otro, autenticidad para compartir sentimientos e ideas con el otro, respeto y consideración por el otro y comprensión empática , que él veía como entrar en el mundo perceptivo privado del otro y volverse "en casa" en él "(p.2).

Sobre la base de la postura de principio de Buber y el terreno empático de Rogers, Gadamer señaló que es a través del lenguaje que la comprensión se construye en el diálogo. El lenguaje y la comprensión emergente se manifiestan claramente en un diálogo como un proceso vivo y dinámico que está abierto al desarrollo continuo y al cambio a medida que las personas continúan interactuando entre sí. Las personas llegan a un diálogo con conocimientos previos únicos, comprensión y prejuicios, y el contexto en el que el grupo se relaciona entre sí es siempre único. El prejuicio, o las diversas suposiciones y prejuicios de los miembros individuales del grupo, llega a ser reconocido y entendido como una característica de la comunicación, que constituye la base para una comprensión más profunda a medida que se desarrolla una fusión de horizontes entre los miembros de un grupo comprometido en el diálogo. En última instancia, dice Gadamer, emerge una "universalidad superior" que supera los horizontes limitados de cada participante. Esta es una visión consistente con el enfoque metodológico basado en principios de la inteligencia colectiva desarrollado por John Warfield, en el sentido de que, en un diálogo estructurado, el pensamiento se desarrolla desde las posiciones separadas de los individuos hasta una síntesis que combina puntos de vista individuales.

Esto es consistente con la opinión de Bakhtin, quien señaló la necesidad de equilibrar cualquier síntesis dialógica emergente y entendimiento común con la singularidad de las perspectivas individuales. Esto implica una cierta tensión en la interacción dialógica fluida, abierta y dinámica, donde, como señala Broome (2009): "existe una interacción dinámica de expresión y no expresión, certeza e incertidumbre, convencionalidad y singularidad, integración y separación … proceso emergente en el que la interacción de fuerzas contradictorias crea un estado constante de inquietud e inestabilidad, a la vez que trae momentos de unidad y síntesis "(p.3). El esfuerzo de John Warfield para desarrollar una metodología y tecnología para apoyar la inteligencia colectiva fue diseñado para producir más que meros "momentos" de unidad y síntesis, fue diseñado con la intención específica de producir una síntesis que hace que los aspectos clave de la inteligencia colectiva del grupo la forma de productos gráficos y lingüísticos que muestran la síntesis de lenguaje y lógica generada por un grupo durante un diálogo estructurado. Al mismo tiempo, Warfield reconoció que el proceso de desarrollo de estos productos perdurables basados ​​en el consenso implica un proceso dinámico que requiere una cuidadosa facilitación del diálogo en la sala. De acuerdo con la visión de Böhm sobre el diálogo, los participantes en una sesión de inteligencia colectiva deben ser pacientes con el facilitador y entre ellos; necesitan suspender el juicio en relación con sus propias creencias y las de los demás, permitiendo así que una variedad de perspectivas coexistan en tensión, sin intentos prematuros de resolverlas o lograr una "síntesis rápida" a expensas de una más completa, una síntesis más profunda. Es la síntesis más completa, más profunda y una comprensión más coherente de una situación problemática que sostiene el trabajo del grupo en el futuro.

En consonancia con Paulo Freire, es importante fundamentar nuestro trabajo de inteligencia colectiva en curso a nivel de la sociedad con una base sólida de educación dialógica: debemos aprender desde muy temprano en la vida y durante toda nuestra educación permanente, cómo entablar un diálogo y cómo aprender a través del diálogo Necesitamos aprender cómo proteger la dignidad de los alumnos, permitiendo la exploración de nuevas ideas sin temor a la humillación. Necesitamos aprender cómo afirmar a los demás en este proceso de aprendizaje dialógico, dice Freire, y ayudar a infundir esperanza en las mentes de una comunidad que de otro modo estaría oprimida. De hecho, seguimos oprimidos en la medida en que inhibimos el diálogo y el aprendizaje colectivo y confiamos en cambio en la autoridad de los demás y su sabiduría monológica. Como señaló Broome (2009, p.3), en esta vista:

"El diálogo se basa en la humildad para aprender del otro, guiado por la confianza entre los comunicadores y empujado por la esperanza de la liberación de la opresión".

El diálogo, desde este punto de vista, nos permite desafiar formas de dominación que resultan en opresión y forjar juntos un nuevo escenario para nuestro futuro. El diálogo es más que una simple charla ociosa: es una forma de acción que inspira un cambio que ayuda a transformar nuestro mundo. Por supuesto, para transformar nuestro mundo para mejor a través del diálogo, debemos tener un buen desempeño como grupo. Como Warfield esperaba, nuestra inteligencia colectiva debería informar la acción colectiva efectiva, sea lo que sea lo que esto signifique para el grupo en el contexto de su situación problemática local. Puede ayudar a obtener cierta perspectiva sobre este tema al examinar parte de la literatura empírica reciente sobre aspectos clave de la inteligencia colectiva efectiva y cómo el diálogo, en su sentido más amplio, podría ayudar a respaldar estos resultados.

Más allá de "la charla" del diálogo: buscar los aspectos más profundos de la inteligencia colectiva

En un documento reciente, Wegerif y sus colegas (2016) destacan una serie de interesantes cuestiones teóricas y empíricas en relación con el diálogo y la inteligencia colectiva.

Primero, podemos informar alegremente que el llamado de Paulo Freire para un mayor diálogo en la práctica educativa no ha caído en saco roto, y muchos estudios han investigado los efectos del diálogo en el aula sobre los resultados educativos (Howe y Abedin, 2013). Sin embargo, muchos de estos estudios comienzan proponiendo un modelo de buen diálogo y luego trabajan para evaluar el impacto de su intervención educativa en aspectos medibles clave de este modelo. Wegerif y sus colegas llaman nuestra atención sobre muchos modelos diferentes de "charla efectiva" para el pensamiento grupal, que incluyen: Accountable Talk (Michaels, O'Connor, y Resnick, 2008), Exploratory Talk (Mercer & Littleton, 2007), Investigación progresiva (Muukkonen). , Lakkala, & Hakkarainen, 2009), Quality Talk (Davies & Meissel, 2016) y Collaborative Reasoning (Resnick & Schantz, 2015). Estos modelos asumen a priori que ciertas características de la conversación en grupo son más "efectivas" que otras características. Pero existe un problema importante con los estudios de intervención que utilizan exclusivamente medidas de resultado derivadas de estos modelos; específicamente, a menos que uno mida los resultados de desempeño a nivel grupal, no hay manera de saber si algún aumento en la "charla efectiva" está relacionado con un aumento en el rendimiento grupal o la eficacia general del pensamiento grupal. No es suficiente decir que se observó una "charla más efectiva" en el aula: se necesita evaluar el producto a nivel de grupo de esta charla. Se necesita una medida del desempeño general del grupo en estos estudios si se quiere evaluar cualquier relación propuesta entre el habla efectiva y los resultados del desempeño grupal. De manera similar, aunque el diálogo y un impulso para hablar de calidad en el aula pueden tener efectos positivos de los resultados del aprendizaje individual, como se indicó en un metanálisis reciente (Davies y Meissel, 2016), estos estudios no dicen nada sobre el impacto del diálogo en el pensamiento a nivel de grupo y los resultados de rendimiento. La inteligencia colectiva y los resultados del pensamiento a nivel grupal son un producto único del trabajo grupal. Si uno está enfocado en mejorar estos resultados colectivos, se necesita un objetivo específico de investigación y medidas únicas de desempeño a nivel de grupo.

Al mismo tiempo, Wegerif y sus colegas nos recuerdan un estudio previo en el aula que llevaron a cabo (Wegerif, Mercer y Dawes, 1999), donde se crearon dos versiones divididas de las matrices de razonamiento no verbales de Raven: una para que un grupo trabaje en y otro para que las personas trabajen, independientemente de otros estudiantes de la clase. Descubrieron que, en comparación con un grupo de control que recibió su instrucción habitual en el aula, un grupo de intervención que recibió apoyo para participar en la Conversación exploratoria mostró mejoras no solo en su rendimiento de prueba individual en la prueba de razonamiento no verbal de Raven, sino también en su grupo. nivel de rendimiento al trabajar con otros para resolver los rompecabezas. Estos hallazgos sugieren que la instrucción en una forma específica de diálogo, Conversación Exploratoria, puede mejorar el rendimiento a nivel grupal además del rendimiento individual del estudiante, pero el estudio no permitió un análisis más profundo de los mecanismos mediante los cuales esta intervención funcionó para mejorar el rendimiento. Aspectos de la intervención distintos de la conversación exploratoria en sí misma pueden haber sido fundamentales para mejorar el rendimiento.

En un esfuerzo por examinar algunos predictores clave del rendimiento de inteligencia colectiva a nivel de grupo, Woolley y colegas (2010) utilizaron una prueba de matrices de razonamiento no verbal de Raven a nivel individual y grupal similar, junto con otras tareas individuales y grupales. para examinar la variación y los predictores del rendimiento a nivel grupal en particular. El análisis factorial indicó que el rendimiento a nivel grupal en múltiples tareas era identificable como un factor o construcción único que no podía ser pronosticado de manera simple por el desempeño individual de los miembros del grupo. Woolley y sus colegas llamaron a este factor 'c' o inteligencia colectiva, y descubrieron que, al igual que la capacidad individual de los miembros del grupo no era un buen predictor de 'c', las medidas de motivación, cohesión grupal y satisfacción no predecían ' do'. Pero tres medidas que el equipo de investigación tenía disponibles predecían el rendimiento a nivel grupal: una distribución más equitativa de turnos al hablar, la presencia de mujeres y la capacidad individual de los miembros del grupo de inferir emociones a partir de fotografías de ojos en la lectura del prueba de mente en los ojos (RME). Un análisis más detallado reveló que el impacto positivo en el rendimiento a nivel grupal de tener más mujeres en grupos se explicaba en gran medida por el hecho de que las mujeres también obtuvieron una puntuación más alta en la prueba RME. De hecho, un estudio más reciente del mismo equipo encontró que un mayor rendimiento de la prueba RME de los miembros individuales del grupo predice un mayor rendimiento a nivel de grupo en tareas en línea, aunque los miembros del grupo no interactuaban cara a cara en el entorno en línea (Engel et al. 2015). Esto es interesante, ya que sugiere que la capacidad de inferir las emociones e intenciones subyacentes de los miembros del grupo es fundamental para un buen desempeño a nivel de grupo.

Sin embargo, Wegerif y sus colegas (2016) señalan que el enfoque del análisis de inteligencia colectiva adoptado por Woolley y sus colegas no mide el proceso de diálogo o la naturaleza y calidad del pensamiento grupal que lleva a la variación en los resultados de la inteligencia colectiva. Para hacer esto, es necesario grabar video las interacciones grupales y los aspectos clave del código de esas interacciones, tanto verbales como no verbales. Esto es lo que hicieron Wegerif y sus colegas. Usando una prueba de razonamiento de matriz no verbal similar, Wegerif y sus colegas desarrollaron pruebas separadas de nivel individual y grupal combinadas en dificultad. Al comparar los perfiles de rendimiento a nivel grupal e individual, Wegerif y sus colegas pudieron identificar tres tipos de grupos: (1) Grupos de valor agregado (es decir, grupos que puntúan más de una desviación estándar más que el puntaje más alto de cualquiera de los individuos en el grupo, (2) grupos detractores de valor (es decir, grupos que puntúan más de una desviación estándar inferior al intérprete individual más alto dentro del grupo, y (3) grupos de valor neutro (es decir, grupos que califican dentro de una desviación estándar del puntaje) del más alto intérprete individual dentro del grupo). Un análisis cuidadoso de las grabaciones de video, un rompecabezas de matriz a la vez, reveló una gama de comportamientos que caracterizaban la resolución exitosa de problemas y las características clave de los Grupos de Valor Agregado en general. siguientes comportamientos (Wegerif et al., 2016, p.8):

  • Animarse unos a otros, por ejemplo, respondiendo a las sugerencias con 'podría ser …'
  • Expresiones de humildad, por ejemplo 'No entiendo esto'.
  • Dando explicaciones claras y elaboradas, por ejemplo 'el triángulo aquí se quita y aquí da vuelta por 90_'
  • Participación igualitaria con todos en el grupo activamente involucrados en cada problema.
  • Buscar activamente el acuerdo de los demás, por ejemplo preguntando '¿estás de acuerdo?'
  • No seguir adelante hasta que quede claro que todos en el grupo entienden, por ejemplo, preguntando 'No lo entiendo, ¿pueden explicarlo de nuevo?'
  • Preguntas abiertas, por ejemplo '¿alguien puede ver un patrón aquí?' ¿y, qué piensas?'
  • Cálido afecto positivo con sonrisas y risas compartidas.
  • Disposición para expresar intuiciones, por ejemplo, "No estoy seguro, pero tengo la sensación de que es ese"
  • Indicaciones de respeto mutuo en tono y respuestas.
  • Tomarse el tiempo para resolver los problemas que se observan al aceptar pausas y dar explicaciones elaboradas cuando se le pregunta.

Wegerif y sus colegas observan que, si bien muchos de estos comportamientos se encuentran en los modelos existentes de conversación efectiva mencionados anteriormente, vincular estos comportamientos específicamente a un mejor desempeño a nivel de grupo es innovador y requiere más investigación. Notablemente, varios comportamientos vinculados al desempeño exitoso del grupo, incluido el uso del humor y los esfuerzos para expresar intuiciones en ausencia de un razonamiento de apoyo, no aparecen con fuerza en muchos modelos de conversación efectiva y por lo tanto merecen mayor consideración teórica y empírica.

Volviendo al método de inteligencia colectiva de Warfield, cuyo resultado clave es un modelo de sistemas que describe un tema específico (ver ejemplo aquí), uno puede ver inmediatamente que la naturaleza del producto de inteligencia colectiva en el que Warfield estaba interesado es muy diferente de la naturaleza de el producto de inteligencia colectiva que tanto Wegerif y sus colegas y Woolley y sus colegas están interesados. Sin embargo, el mismo lente de investigación defendido por Wegerif y sus colegas se puede aplicar al método de Warfield, en el sentido de que podemos examinar el impacto de los procesos clave del grupo y la clave comportamientos grupales sobre el rendimiento general del grupo. Aunque los criterios para medir el rendimiento del grupo pueden ser diferentes cuando comparamos la resolución de acertijos con la construcción de modelos de sistemas, se pueden establecer criterios que sean útiles para que los grupos los reflexionen. Examinaré algunos de estos criterios en una futura publicación de blog. Mi punto final por ahora es simple: mientras que los aspectos clave del diálogo efectivo pueden de hecho apoyar el aprendizaje individual y grupal y los resultados de desempeño, la forma en que apoyamos y facilitamos el diálogo debe cohesionar, sostener y mejorar lo específico tipo de resultado de inteligencia colectiva que estamos buscando. Hay muchos tipos diferentes de resultados de inteligencia colectiva que podríamos aspirar, y necesitamos saber a qué apuntamos, por qué lo buscamos y cuál es la mejor forma de apoyar a grupos con objetivos específicos. Facilitar la inteligencia colectiva es un campo de actividad sutil y naturalmente fascinante. Creo que estamos en la cúspide de algunos avances radicales en nuestra comprensión y aplicación de la inteligencia colectiva. Warfield sin duda estaría orgulloso de nuestro progreso.

Referencias

Broome, BJ (2009). Teorías del Diálogo. En Steven Littlejohn y Karen Foss (Eds.), Encyclopedia of Communication Theory. Sabio

Davies, M., y Meissel, K. (2016). El uso de Quality Talk para aumentar la capacidad analítica de hablar y escribir de los estudiantes en tres escuelas secundarias. British Educational Research Journal, 42 (2), 342e365.

Engel, D., Woolley, AW, Aggarwal, I., Chabris, CF, Takahashi, M., Nemoto, K. y Malone, TW (2015, abril). La inteligencia colectiva en la colaboración mediada por computadora emerge en diferentes contextos y culturas. En Actas de la 33ª Conferencia anual de ACM sobre factores humanos en sistemas informáticos (pp. 3769-3778). ACM

Howe, C., y Abedin, M. (2013). Diálogo en el aula: una revisión sistemática a lo largo de cuatro décadas de investigación. Cambridge journal of education, 43 (3), 325e356.

Mercer, N., y Littleton, K. (2007). Diálogo y desarrollo del pensamiento infantil: un enfoque sociocultural. Londres: Routledge.

Michaels, S., O'Connor, C., y Resnick, LB (2008). Discurso deliberativo idealizado y realizado: charla responsable en el aula y en la vida cívica. Estudios en filosofía y educación, 27 (4), 283e297.

Muukkonen, H., Lakkala, M., y Hakkarainen, K. (2009). Investigación progresiva mejorada por tecnología en educación superior. En M. Khosrow-Pour (Ed.), Enciclopedia de la ciencia y la tecnología de la información IV (2nd ed., Pp. 3714e3720). Hershey, PA: Referencia de Ciencias de la Información.

Resnick, LB, y Schantz, F. (2015). Repensar la inteligencia: escuelas que construyen la mente. European Journal of Education, 50 (3), 340e349.

Warfield, JN (1976). Sistemas sociales: planificación, política y complejidad. Nueva York: Wiley.

Wegerif, R., Fujita, T., Doney, J., Pérez Linares, J., Richards, A., y van Rhyn, C. (2016). Desarrollando y probando una medida de pensamiento grupal. Aprendizaje e instrucción. En prensa

Wegerif, R., Mercer, N., y Dawes, L. (1999). De la interacción social al razonamiento individual: una investigación empírica de un posible modelo sociocultural de desarrollo cognitivo. Aprendizaje e Instrucción, 9 (5), 493e516.

Woolley, A., Chabris, C., Pentland, A., Hashmi, N., y Malone, T. (30 de septiembre de 2010). Evidencia de un factor de inteligencia colectiva en el desempeño de los grupos humanos. Science, 330 (6004), 686-688.

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