Engañar a nuestros hijos: ¿Quién es responsable? Parte 2

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En la primera entrega de "Cheating our Children" describí el declive a largo plazo de los estándares educativos en los Estados Unidos y Europa. Si bien la disminución puede atribuirse a muchos factores, existen vínculos directos entre la estructura de los sistemas educativos y los modelos de financiación gubernamental. Muchas escuelas son recompensadas en base a fórmulas de "rendimiento" que brindan incentivos a los estudiantes de posgrado como un medio para asegurar o mantener los subsidios financieros. Las consecuencias de este enfoque han resultado en que los estudiantes se muevan a través de los sistemas escolares con talento mediocre, creyendo que son altamente calificados y hábiles, sin embargo, se los considera radicalmente poco preparados en base a las habilidades reales y las percepciones del empleador. Los graduados están mal equipados y carecen de las competencias que los empleadores desean para puestos disponibles, lo que resulta en muchos puestos de trabajo clave que quedan sin cubrir. Lo que agrava la brecha de desempeño es la realidad de que las clasificaciones de la educación de los EE. UU. En comparación con otras naciones desarrolladas han caído constantemente en los últimos 30 años.

Junto con el deterioro en los niveles estructurales y organizativos de la educación, han surgido tendencias perturbadoras a nivel de los estudiantes. A pesar del deslizamiento verificado de las habilidades, un número creciente de estudiantes piensa que están más calificados para el empleo que nunca. Estas evaluaciones personales injustificadas contribuyen a un aumento sin precedentes en el narcisismo estudiantil (Twenge & Campbell, 2009). Los comportamientos asociados con el narcisismo de los estudiantes incluyen una creencia injustificada en la superioridad propia, exceso de confianza y sentimientos de derecho que no están respaldados por el logro real. Irónicamente, a pesar de una visión engrandecida del yo, la frecuencia de las trampas y el plagio ha aumentado durante el mismo período de tiempo, lo que sugiere que a pesar de las creencias reportadas, los estudiantes pueden cuestionar la profundidad de sus conocimientos reales al evaluar la autocompetencia. Si bien puede ser conveniente generalizar estos comportamientos egoístas de los estudiantes para formar parte de "Generation Me" (1982-1999), las prácticas diarias de muchos educadores también fomentan las infladas percepciones del yo, junto con una serie de otros problemas que inhiben la educación de calidad. .

Problema n. ° 2: los educadores inflan las calificaciones y son reacios a brindar comentarios auténticos

Bobby Hoffman
Fuente: Bobby Hoffman

Una de las tendencias más inquietante en los últimos 30 años es el aumento astronómico en el promedio de calificaciones (GPA). El aumento ha sido de aproximadamente .15 puntos por década (en una escala estándar de 4 puntos) desde finales de la década de 1960 (Jewell, McPherson y Tieslau, 2013). Esta inflación significa que una calificación que solía ser una "C" se ha convertido en una "B", mientras que la "B" de ayer se ha transformado en una "A", sin un aumento correspondiente documentado en las habilidades. Utilizando datos de 135 escuelas con una inscripción agregada de 1.5 millones de estudiantes, Rojstaczer y Healy (2012) concluyeron que las A y B representaron el 73% de todas las calificaciones otorgadas por universidades públicas y el 86% de todas las calificaciones otorgadas por escuelas privadas. El problema es especialmente problemático cuando se investigan datos de nivel disciplinario, ya que la inflación de grado es más pronunciada en los programas de formación docente, donde un promedio del 71% de los estudiantes obtienen una "A". Los candidatos a la educación docente son los mismos estudiantes que responderán constructivamente y graduar el rendimiento académico de sus propios estudiantes después de la graduación, una situación que, con toda probabilidad, perpetúa el problema de la inflación de clasificación al siguiente nivel de la cadena alimentaria educativa.

Cómo pasó:

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Junto con las mayores expectativas a nivel universitario para acelerar la graduación, las creencias de los estudiantes sobre el papel de la educación han cambiado. Muchos estudiantes creen que una educación universitaria debe acomodar sus vidas ocupadas, que a menudo pasan a segundo plano para el empleo, la crianza de los hijos y los horarios sociales. Mis propios alumnos me piden frecuentemente adaptaciones y cambios de fecha límite basados ​​en el estado familiar, viajes de medio semestre o simplemente porque el estudiante está cansado u ocupado. Las creencias de los estudiantes con respecto al aprendizaje se han convertido en un modelo comercial, donde los educadores son percibidos como proveedores de un servicio de transmisión de Netflix bajo demanda, disfrazado de educación, que debería ser conveniente y ajustado según las prioridades y estilos de vida individuales. La ideología de "estudiante como consumidor" significa que el alumno tiene derecho a que sus necesidades personales se satisfagan una y otra vez a expensas de la competencia (Porfilio y Yu, 2006). Las expectativas de los estudiantes no son más obvias que las indicadas en una encuesta reciente donde 66% de los estudiantes indicaron que "un profesor debería aumentar una calificación si intento mucho", mientras que el 34% indicó "si me presento a la mayoría de mis clases merezco al menos una calificación "B", "mientras que el 30% estuvo de acuerdo en que" los profesores que no cambiarán el horario del examen final para acomodar las vacaciones de los estudiantes son demasiado estrictos.

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Bajo el pretexto de la educación centrada en el estudiante, el educador motivado por el servicio al cliente cambia la forma en que se imparte la instrucción, cómo se proporcionan los comentarios y lo que sucede cuando ocurre un "desacuerdo" académico. Este nuevo paradigma de educación opera bajo las premisas de que los estudiantes esperan que se les diga exactamente qué estudiar, se les den muestras de trabajo que muestren exactamente cómo deberían verse las tareas cuando se completan, e incluye la provisión de oportunidades ilimitadas para enviar trabajos hasta una calificación de "A "Se gana". Conozco al menos a un instructor que permite que la "tarea" se complete en clase, mientras les da a los estudiantes respuestas palabra por palabra que deben incluirse en sus presentaciones para obtener un puntaje máximo. Cuando se trata de la preparación de la prueba, el mismo instructor recomienda a sus alumnos que "no se preocupen por leer el libro de texto" y en su lugar proporciona folletos que indican con precisión qué información habrá en la prueba para aumentar el rendimiento del alumno y apaciguar la mentalidad de servicio al cliente de sus aprendices. Si bien esto puede sonar como una buena enseñanza para algunos, proporcionar las respuestas exactas necesarias para obtener una "A" es una estrategia superficial y condescendiente diseñada para obtener evaluaciones docentes positivas a expensas de la competencia y la experiencia del alumno.

Mientras que un sello distintivo de la pedagogía sonora para el aprendizaje es proporcionar retroalimentación correctiva y explicativa específica a los estudiantes (Van der Kleij, Feskens, y Eggen, 2015), la mentalidad de estudiante como consumidor requiere matices sutiles en la elección de palabras y métodos utilizados cuando los comentarios está provisto. Algunas escuelas ahora prohíben el uso de tinta roja para señalar los errores a favor del color púrpura, porque el color púrpura tiene la connotación de ser un tono más suave y se percibe como menos despectivo y amenazante para los estudiantes. Las calificaciones de efectividad del maestro también son más positivas cuando el maestro utiliza un color que no sea rojo. Una escuela de California ha instituido una política de calificación en incrementos del 20% e igualando un puntaje de más del 20% de corrección al equivalente de una "C", para suavizar el impacto de las calificaciones negativas y la respuesta correctiva. Solo cuando los puntajes caigan por debajo de la marca inconcebible del 20% de precisión, un grado se considerará una "F". Mi propia experiencia de proporcionarles a los alumnos retroalimentación sincera a menudo resulta en sentimientos de alarma y resentimiento. Recientemente fui reprendido por un estudiante que describió mis comentarios correctivos como "degradantes y dañinos". Al responder a la estudiante que los comentarios fueron diseñados para ser claros, corregir problemas y apoyar el crecimiento de sus futuros cursos y carrera en el aula, informó que la ofendí y me aseguró que "le estaría escribiendo a mi jefe" porque mis "comentarios fueron duros y ofensivos" en comparación con los comentarios que normalmente recibe de otros profesores más indulgentes.

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El alcance del descontento estudiantil es masivo y de gran alcance. Cuando los estudiantes se sienten especialmente descontentos, en lugar de trabajar con profesores para comprender o resolver problemas (una habilidad para resolver problemas), se presentan quejas, que a menudo alcanzan los niveles más altos de la jerarquía académica, llegando a veces al escritorio del presidente de la universidad. Los administradores universitarios sénior generalmente apoyan a los profesores, pero las decisiones alucinantes y políticamente impulsadas también se toman a favor de los estudiantes. Personalmente, he sido testigo de que se renunciaron los requisitos de título para pacificar a un estudiante que se queja obsesivamente y he participado en la revisión involuntaria de los procesos de admisión cuando un solicitante rechazado protestó demasiado por una denegación de admisión, a pesar de no cumplir completamente los requisitos de ingreso. Estas decisiones defectuosas hacen poco para frustrar la creciente mentalidad de "el consumidor siempre tiene razón" que se filtra a través de la academia hoy en día.

Edward Schlosser, profesor de una universidad mediana del medio oeste, escribiendo bajo un seudónimo para proteger su situación laboral, describió un incidente en el que un compañero de trabajo no consiguió renovar su contrato después de que los estudiantes se quejaran de que le pidieran leer textos "ofensivos" escritos por ninguno que no sea el icono literario Mark Twain. Edward Morrissey en su columna de Fiscal Times lamentó que la educación superior se haya deteriorado hasta el punto de que los educadores "se asegurarán de que ninguna disonancia cognitiva entre en las vidas de aquellos que se endeudan profundamente para experimentar lo que solo se puede considerar una guardería intelectual, dirigida por el niños pequeños Esos estudiantes ahora se han convertido en los maestros ". Reflejando a Morrissey, el Dr. Everett Piper, presidente de Oklahoma Wesleyan University, estaba cansado e irritado por las quejas incesantes e injustificadas en su universidad y declaró en su blog" Esto no es guardería. Esta es una universidad ". Su comentario fue recibido con indignación y una serie de críticas negativas por parte de los medios, presumiblemente porque era políticamente" incorrecto ".

Las consecuencias:

La inflación de grado, la retroalimentación moderada y la aceptación de las demandas de los estudiantes son realidades significativas de la mentalidad "estudiante como consumidor". Sin embargo, cuando los alumnos están inmersos en un sistema que puede carecer de rigor instruccional, también hay consecuencias directas para la motivación y el rendimiento individual. Primero, tengamos en cuenta que a medida que las calificaciones exageradas se otorgan cada vez más, el tiempo dedicado al estudio se ha desplomado. ¡Babcock y Marks (2011) encontraron que el tiempo de estudio de los estudiantes de tiempo completo ha disminuido en casi un 50% desde 1961! El tiempo de estudio en picado en realidad es una extensión lógica de lo que sucede cuando los estándares de instrucción se diluyen. Las demandas reducidas proporcionan pocas razones para que un estudiante haga un esfuerzo para obtener una calificación, cuando el mismo grado se puede lograr en algunos casos simplemente apareciendo, un fenómeno que llamo la hipótesis de retención del esfuerzo.

Los datos apoyan la hipótesis de la "retención" porque las expectativas de esfuerzo y grado están relacionadas, lo que significa que un mayor estudio generalmente conduce a un mejor conocimiento. Sin embargo, las expectativas del instructor pueden ser más influyentes que cualquier otra cosa cuando un alumno considera cuánto esfuerzo se necesita para tener éxito en un curso. En un estudio, los estudiantes que esperaban obtener una calificación de "A" invirtieron hasta un 50% menos de tiempo de estudio que cuando una "C" era el resultado esperado (Babcock, 2010). Otro estudio reveló que cuando los instructores esperan maestría y comunicación durante el trabajo del curso, los estudiantes invertirán más tiempo en estudiar que cuando creen que la inversión de tiempo simplemente resultará en una calificación favorable (Gordon & Palmon, 2010). En otras palabras, cuanto mayor sea la expectativa de rigor instruccional, mayor será la probabilidad de que los estudiantes respondan en especie y dediquen un esfuerzo significativo al estudio.

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Para obtener una mejor comprensión de cómo el esfuerzo y el rigor se relacionaban con el rendimiento real, Bonesrønning y Opstad (2015) manipularon el esfuerzo de los estudiantes comparando diferentes grupos de estudiantes matriculados en varios cursos de macroeconomía en una escuela de negocios escandinava. Un curso requirió la aprobación de una prueba de mitad de semestre como requisito previo para tomar el examen final (que determinó la calificación completa del curso), mientras que el otro curso no tenía dicho requisito de mitad de período. Los resultados revelaron que los estudiantes que obtuvieron una calificación más alta de lo esperado en el examen de mitad de período ejercieron más esfuerzo y obtuvieron una calificación más alta en el examen final que los que obtuvieron resultados peores de lo esperado en el examen de mitad de período. Además, los resultados mostraron que los mayores esfuerzos se transformaron en un mejor rendimiento del examen. En última instancia, cuando los estudiantes esperan rigor, se ejerce un esfuerzo, cuando la facultad reduce las expectativas, el esfuerzo del alumno se atenúa.

Si bien las ganancias de conocimiento son limitadas cuando se diluyen los requisitos del curso, la forma en que los estudiantes realizan el proceso de aprendizaje también fluctúa en función de las expectativas. Cuando se trata de valorar y evaluar los méritos de los sistemas educativos, hay poco debate acerca de que los educadores se esfuercen por hacer que el conocimiento sea "significativo". Si bien las definiciones de "significativo" varían entre estudiantes, educadores e investigadores, muchos componentes del aprendizaje significativo incluyen una gran dosis de habilidades de pensamiento crítico, la capacidad de resolver problemas novedosos y la razón, y la capacidad de comunicarse de manera efectiva verbalmente y por escrito: precisamente el tipo de habilidades necesarias para prosperar en el mundo real. Tristemente, muchos estudios revelan que los estudiantes tienen mucho menos dominio de estas competencias importantes que hace solo 20 años (Arum y Roksa, 2011; Pascarella, Blaich, Martin y Hanson, 2011; Stewart y Kilmartin, 2014). En conjunto, se ha desarrollado una brecha de habilidades basada en el uso de estrategias de resolución de problemas superficiales, una mayor probabilidad de darse por vencido cuando las tareas se vuelven desafiantes, y ser más cerrados de mente e impulsivos que nunca. El problema es tan severo que Stewart y Kilmartin llegaron a la conclusión de que "el profesorado refuerza las expectativas de los estudiantes de que tienen derecho a actividades académicas de bajo esfuerzo y la creencia de que las estrategias de aprendizaje superficial deberían ser suficientes para tener éxito en el nivel universitario" (p.58). En otras palabras, los estudiantes presionan por estándares más bajos y la facultad a menudo acepta, lo que hace que Benton (2006) declare que "la cultura de autoindulgencia del estudiante se logra porque los profesores no mantienen las expectativas en el aula" (p.1).

Finalmente, muchos estudios muestran una correlación positiva inquietante entre estándares educativos en declive y la demostración de creatividad. Podría decirse que la creatividad, definida como la producción de algo novedoso y adaptable, es una de las características de una sociedad en desarrollo. Existen fuertes conexiones entre medidas de creatividad y rentabilidad comercial (Amabile, 1988). La creatividad también es de tal importancia que es un componente principal de la teoría más basada en la investigación de la inteligencia humana en existencia (Sternberg, 2016). Sin embargo, la tendencia problemática continúa, ya que los datos revelan que la creatividad está en declive. Las escuelas le dan poco valor a la creatividad (Berlín, Tavani y Beasançon, 2016) y no es sorprendente que haya poca relación entre la competencia creativa y las calificaciones (Shell, Hazley, Soh, Ingraham y Ramsay, 2013). Teniendo en cuenta que la creatividad es parte integral de la inteligencia humana, parecería que las escuelas valorarían la creatividad y se les enseñaría activamente; sin embargo, en la práctica, los datos para apoyar un énfasis creativo son escasos. En cambio, algunos sostienen que lo que realmente sucede en la escuela es que la creatividad es asesinada por las prácticas intencionales de los educadores y administradores, que se centran en la regurgitación del conocimiento, el tipo de intelecto necesario para tener éxito en las pruebas estandarizadas (Hennessey, 2003). El enfoque de la prueba nos lleva de vuelta a la fea realidad discutida en la Parte Uno de esta serie, que los puntajes de las pruebas son la medida principal que determina la responsabilidad y el financiamiento escolar a nivel estatal y nacional.

Si cree que la política económica y los modelos de financiación escolar son un problema enorme, tiene razón, y existen otros problemas que contribuyen a los problemas educativos sistémicos que se enfrentan en la actualidad. Si bien la evidencia presentada muestra un ciclo deprimente de estándares en declive, grados inflados y falta de rigor instruccional, el dilema no comienza ni termina en el escritorio del maestro de su hijo, el director de la escuela o la facultad de la universidad. La tercera parte de esta serie examina cómo las expectativas de los padres y tutores contribuyen a la espiral descendente de responsabilidad educativa y personal. Después de todo, ¿qué padre no defendería a su futura descendencia de los males de un maestro vengativo o injusto? Desafortunadamente, la mejor defensa de los padres se ha convertido en un importante contribuyente a los problemas que los padres esperan resolver, como veremos a continuación, en la tercera parte de esta serie.

Vuelve para la Parte Tres de esta serie. Para obtener más información sobre el aprendizaje, la motivación, la enseñanza y el rendimiento, siga al Dr. Hoffman en Twitter @ifoundmo. Su último libro, "Motivación para el aprendizaje y el rendimiento", describe decenas de estrategias de mejora del trabajo basadas en la investigación.

* Estas vistas son mías y no representan a mi empleador.

Referencia

Amabile, TM (1988). Un modelo de creatividad e innovación en las organizaciones. Investigación en Comportamiento Organizacional, 10 (1), 123-167.

Arum, R., y Roska, J. (2011). Académicamente a la deriva: aprendizaje limitado en la universidad y universidades. Chicago, IL: Prensa de la Universidad de Chicago.

Babcock, P. (2010). ¿Los costos reales de la inflación de grado nominal? Nueva evidencia de las evaluaciones de los cursos de los estudiantes. Economic Inquiry, 48 (4), 983-996.

Benton, TH (2006). Un manifiesto de amor duro para los profesores. Crónica de la educación superior, obtenido el 3 de abril de 2016 de http://chronicle.com/article/A-Tough-Love-Manifesto-for/46823/

Berlín, N., Tavani, JL, y Beasançon, M. (2016). Un estudio exploratorio de creatividad, personalidad y logro escolar. Economía de la educación, 1-21.

Bonesrønning, H., y Opstad, L. (2015). ¿Se puede manipular el esfuerzo del estudiante? ¿Importa? Applied Economics, 47 (15), 1511-1524.

Gordon, M., y Palomn, O. (2010). Evita el rigor, arruina el aprendizaje. Academe, 96 (4), 25-27.

Grigorenko, E., y Sternberg, R. (2016). Enseñanza de inteligencia exitosa: aumentar el aprendizaje y el rendimiento de los alumnos. Nueva York, NY: Skyhorse Publishing.

Hennessey, BA (2003). La psicología social de la creatividad. Scandinavian Journal of Educational Research, 47 (3), 253-271. DOI: 10.1080 / 00313830308601

Jewell, RT, McPherson, MA, y Tieslau, MA (2013). ¿De quién es la culpa? Asignar la culpa de la inflación de grado en la educación superior. Applied Economics, 45 (9), 1185-1200.

Pascarella, E. Blaich, C., Martin, G., y Hanson, J. (2011). ¿Cuán robustos son los hallazgos de Academically Adrift? Cambio: The Magazine of Higher Learning, 43 (3), 20-24.

Porfilio, BJ, y Yu, T. (2006). "Estudiante como consumidor": una narrativa crítica de la comercialización de la formación docente. The Journal for Critical Education Policy Studies, 4 (1), 1-14.

Rojstaczer, S., y Healy, C. (2012). Donde "A" es ordinario: la evolución de la graduación universitaria y universitaria estadounidense, 1940-2009. Teachers College Record, 114 (7), 1-23.

Shell, DF, Hazley, MP, Soh, LK, Ingraham, E., y Ramsay, S. (2013, octubre). Asociaciones de creatividad, motivación y autorregulación de los estudiantes con el aprendizaje y el rendimiento en los cursos de informática de la universidad. En Frontiers in Education Conference, 2013 IEEE (pp. 1637-1643). IEEE.

Stewart, K., y Kilmartin, C. (2014). Conectando los puntos: el declive en el aprendizaje significativo. The Journal of Faculty Development, 28 (2), 53-61.

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