¿Por qué los cerebros adolescentes están diseñados para tomar riesgos?

Por Nina S. Mounts, Ph.D., colaboradora invitada

Los adolescentes y los adultos jóvenes corren más riesgos que cualquier otro grupo de edad (Steinberg, 2008). Esta toma de riesgos incluye conducción peligrosa (por ejemplo, mensajes de texto), uso de drogas, consumo excesivo de alcohol y comportamiento sexual arriesgado. A pesar de los esfuerzos educativos para proporcionar a los adolescentes información sobre conductas de riesgo, muchos adolescentes continúan teniendo conductas de riesgo (Kann, et al., 2014).

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¿Cómo explicamos la persistencia del comportamiento riesgoso de los adolescentes, a pesar de la gran cantidad de dinero que se gasta en programas de prevención? ¿Qué podemos hacer para reducir el peligro?

Un creciente cuerpo de investigación sobre el cerebro proporciona respuestas a estas preguntas. Las personas a menudo creen que los adolescentes se involucran en comportamientos riesgosos porque no son muy buenos evaluando los riesgos. Pero las primeras investigaciones en esta área demostraron que los adolescentes son tan buenos como los adultos en la evaluación del riesgo en una amplia gama de comportamientos riesgosos (Beyth-Marom, Austin, Fischoff, Pamlgren y Jacobs-Quadrel, 1993). Entonces, los adolescentes saben que los comportamientos son riesgosos, pero aún se involucran en ellos. ¿Por qué?

La investigación sobre las relaciones entre iguales y el desarrollo del cerebro durante el período de la adolescencia puede proporcionar una respuesta.

En los últimos años, ha habido un aumento en la disponibilidad de imágenes por resonancia magnética (MRI) y resonancia magnética funcional (fMRI). Utilizando estas herramientas, los investigadores han encontrado varios cambios en el cerebro durante la pubertad (Blakemore, Burnett y Dahl, 2010, ver Blakemore, 2012 para revisión) que son importantes para explicar el comportamiento arriesgado.

Primero, durante el período de la adolescencia, hay un mayor interés en las relaciones entre pares (Larson y Richards, 1991) y la susceptibilidad a la influencia entre pares aumenta durante los primeros años de la adolescencia y alcanza su punto máximo alrededor de los 14 años (Berndt, 1979). De acuerdo con estos cambios fácilmente observables en las relaciones entre pares, los estudios de imágenes cerebrales han demostrado que varias áreas del cerebro hacen que los adolescentes sean más sensibles a las recompensas de las relaciones con los pares que los adultos (Albert, Chein y Steinberg, 2013). Esto motiva a los adolescentes a enfocarse en sus pares en situaciones de toma de decisiones que involucran comportamientos riesgosos.

En segundo lugar, los adolescentes están más angustiados que los adultos cuando son excluidos por sus compañeros. Una región del cerebro conocida como la corteza prefrontal (PFC) ventrolateral derecha podría ser importante para ayudar a las personas a hacer frente a la evaluación negativa de sus compañeros al reducir la angustia. La investigación muestra que esta región del cerebro es utilizada con mayor intensidad por los adultos al ser socialmente excluidos que por los adolescentes (Sebestian, et al., 2011). Cuando los adolescentes usan esta área del cerebro durante la exclusión de compañeros, informan niveles más bajos de angustia (Masten, et al., 2009).

Durante los años de la adolescencia, sin embargo, esta región del cerebro aún se está desarrollando (Blakemore & Mills, 2014), por lo que los adolescentes pueden no ser tan efectivos para controlar la angustia durante la exclusión social entre iguales. Esto probablemente contribuye a involucrarse en comportamientos riesgosos para evitar ser excluidos por sus pares.

En tercer lugar, otra área del cerebro, la corteza prefrontal lateral (PFC), es responsable de la autorregulación madura y se desarrolla gradualmente durante el período de la adolescencia (Albert, et al., 2013). En un estudio, los adolescentes tempranos, los adolescentes tardíos y los adultos se comportaban de manera similar en una tarea de manejo computarizada cuando estaban solos (Gardner y Steinberg, 2005). Sin embargo, cuando se emparejaron con dos amigos de la misma edad, surgieron diferencias claras. Los adolescentes tempranos eran más propensos a participar en conductas arriesgadas cuando los amigos estaban presentes. Los adolescentes finales eran algo más arriesgados cuando conducían cuando estaban con amigos. La presencia de amigos no tuvo impacto en la conducción de adultos.

Utilizando la tarea de conducción computarizada junto con una resonancia magnética funcional, los investigadores descubrieron que, a diferencia de los adultos, los adolescentes eran más propensos a conducir de forma arriesgada cuando sabían que sus amigos los estaban observando que cuando estaban solos (Chein, Albert, O ' Brien, Uckert y Steinberg (2011). El área del cerebro utilizada por los adultos, el PFC, ayuda a la toma de decisiones y la autorregulación en tareas como la conducción. En contraste, los adolescentes usaron áreas del cerebro que están más estrechamente asociados con las recompensas al completar la tarea de conducción.

Así que tenemos cambios en el cerebro durante la adolescencia temprana que hacen que los adolescentes se centren más en las recompensas de los compañeros y se incluyan en las actividades de los compañeros. Este mayor enfoque en los pares se produce durante un momento en que el PFC aún no está listo para ayudar en la autorregulación madura. Estos factores proporcionan una "tormenta perfecta" de oportunidades para el comportamiento arriesgado.

Si hablar sobre los peligros de los comportamientos de riesgo no es tan efectivo para prevenirlos como a los padres les gustaría, ¿qué pueden hacer los padres?

Hay varios enfoques que los padres pueden usar para administrar de manera más efectiva las relaciones entre pares de los adolescentes (Mounts, 2004; 2008; Steinberg, 2010).

1. Para los adolescentes más jóvenes, los padres pueden diseñar el entorno para proporcionar actividades seguras que se centren en la necesidad de los adolescentes de buscar sensaciones (Mounts, 2004; 2008). Por ejemplo, las actividades al aire libre supervisadas por adultos con compañeros, como escalada en roca y tirolina, pueden proporcionar un contexto excelente para proporcionar la emoción y las relaciones sociales necesarias para los adolescentes.

2. Supervisar las interacciones de los adolescentes con sus compañeros y proporcionar reglas para las interacciones entre iguales puede limitar las oportunidades de comportamiento de riesgo (Mounts, 2002, 2004, 2008, Steinberg, 2010).

3. Los padres también deben conocer y hacer cumplir las leyes de conducción gradual. Con mucha frecuencia, estas leyes limitan la cantidad de compañeros permitidos en un vehículo cuando los adolescentes conducen.

4. Para adolescentes mayores, los padres pueden consultar con adolescentes sobre sus compañeros. La consultoría puede basarse en la creciente capacidad de los adolescentes para autorregularse y alentarlos a identificar y desarrollar estrategias para navegar por situaciones similares en las que es probable que se produzcan actividades riesgosas (Mounts, 2004; 2008).

Nina Mounts es profesora de psicología en Northern Illinois University y directora de Northern Illinois University Collaborative on Early Adolescence. Su investigación se centra en la crianza de los hijos y las relaciones entre iguales durante la adolescencia.

Referencias

Berndt, TJ Cambios en el desarrollo en conformidad con sus compañeros y padres. Developmental Psychology, 15, 608-616.

Beyth-Marom, R., Austin, L., Fischoff, B., Palmgren, C., y Jacobs-Quadrel, M. (1993). Consecuencias percibidas de conductas de riesgo: adultos y adolescentes. Developmental Psychology, 29, 549-563.

Blakemore, S. (2012). Imágenes del desarrollo cerebral: el cerebro adolescente. NeuroImage, 61, 397-406.

Blakemore, S., Burnett, S., y Dahl, RE (2010). El papel de la pubertad en el cerebro adolescente en desarrollo. Human Brain Mapping, 31, 926-933.

Blakemore, S., & Mills., KL (2014). ¿Es la adolescencia un período sensible para el procesamiento sociocultural? Revisión anual de Psicología, 65, 187-207.

Chein, J., Albert, D., O'Brien, L., Uckert, K., y Steinberg, L. (2011). Los pares aumentan la toma de riesgos de los adolescentes mejorando la actividad en los circuitos de recompensa del cerebro. Developmental Science, 14, F1-F10.

Dustin, A., Chein, J., y Steinberg, L. (2013). El cerebro adolescente: Influencia de los compañeros en la toma de decisiones adolescentes. Direcciones actuales en Psychological Science, 22, 114-120.

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Kann, L., Kinchen, S., Shanklin, SL, Flint, KH, Hawkins, J., Harris, WA, Lowry, R., O'Malley Olson, E., McManus, T., Chyen, D., Whittle, L., Tayloy, E., Demisie, Z., Brener, N., Thornton. J., Moore, J., y Zaza, S. (2014). Vigilancia del comportamiento de riesgo de los jóvenes – Estados Unidos 2013. Centro para el Control y la Prevención de Enfermedades Informe semanal de morbilidad y mortalidad, 63, 1-168.

Larson, R., & Richards, M. Compañerismo diario en la infancia tardía y la adolescencia temprana: Cambiando el contexto de desarrollo. Child Development, 62, 284-300.

Masten, CL, Eisenberger, NI, Borofsky, LA, Pfeifer, JH, McNealy, K., Mazziotta, JC, y Dapretto, M. (2009). Correlación neuronal de la exclusión social durante la adolescencia: comprender la angustia del rechazo entre iguales. Social Cognitive Affective Neuroscience, 4, 143-157.

Monturas, NS (2008). Vínculos entre la paternidad y las relaciones entre pares: un modelo para el manejo parental de las relaciones entre pares de los adolescentes. En M. Kerr, H. Stattin, y R. Engels, (Eds.), ¿Qué pueden hacer los padres? Nuevos conocimientos sobre el papel de los padres en el comportamiento problemático de los adolescentes (págs. 163-189). West Sussex, Reino Unido: Wiley.

Monturas, NS (2004). Las percepciones de los adolescentes sobre el manejo parental de las relaciones entre pares en una muestra étnicamente diversa. Journal of Adolescent Research, 19, 446-467.

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Sebestian, C., Tan, GC, Roiser, JP, Viding, E., Dumontheil, I., Blakemore, S. (2011). Influencias del desarrollo sobre las bases neuronales de las respuestas al rechazo social: implicaciones de la neurociencia social para la educación. NeuroImage, 57, 686-694.

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